Učenje je usko vezano za socijalni kontekst u kom živimo. Od rođenja, pa dalje kroz život, naša interakcija sa drugima oblikuje način na koji shvatamo svet. Do sada smo mnogo puta na ovom blogu potvđivali činjenicu da je učenje sastavni deo naše svakodnevice, tj. da se dešava u najrazličitijim okolnostima – dok roditelji komuniciraju sa decom, dok se deca međusobno igraju, u kontekstu škole – dok nastavnici vode i oblikuju aktivnosti učenja, pa čak i kada samostalno obavljamo neke aktivnosti, mi smo učesnici socijalne interakcije. Na primer, dok čitamo neku knjigu ili tekst na blogu, mi smo u interakciji sa autorom, socijalnim i kulturnim kontekstom romana/teksta, ali na naki način i sa drugima koji su pročitali taj isti sadržaj. Na osnovu ovako posmatranih stvari, može se reći da su socijalne interakcije sastavni deo nas, našeg učenja, odnosa i komunikacije sa drugima.

Odnosom socijalne interakcije i učenja posebno se bavio ruski psiholog i teoretičar obrazovanja Lav Vigotski, koji je smatrao da su učenje i razvoj uslovljeni socijalnom interakcijom – interakcijom dece među sobom, dece i nastavnika, kao i dece i odraslih.

U nastavku ovog teksta prikazaćemo glavne postavke teorije Vigotskog koji socijalnu interakciju smatra najvažnijm faktorom učenja, a potom ćemo se fokusirati na neke konkretne metode koje za cilj imaju podsticanje i upravljanje socijalnim interakcijama u nastavnom procesu.

Teorija Lava Vigotskog

Kao što smo već pomenuli, Vigotski je zastupao stanovište da su učenje i razvoj uslovljeni socijalnom interakcijom između dece i drugih u njihovom okruženju. On je smatrao da se znanje konstruiše posredstvom naših interakcija sa drugima i da je određeno veštinama i sposobnostima koje se vrednuju u određenoj kulturi. Za razliku od Žana Pijaža, koji je u svojoj teoriji kognitivnog razvoja naglasak stavlja na individualno postignuće svakog deteta – uslovljeno biološkim stadijumima razvoja, Vigotski je akcenat stavljao na načine na koje socijalno okruženje oblikuje proces učenja (prema Darling-Hammond, L., Austin, K).

Važnost jezika i govora

Veoma važnu ulogu u teoriji  Vigotskog imaju jezik i govor. Ovaj teoretičar je smatrao da je jezik glavni instrument koji unapređuje mišljenje, razvija rasuđivanje i podržava aktivnosti kao što su čitanje i pisanje. Posmatrajući socijalne interakcije dece, Vigotski je primetio da deca probleme rešavaju govorom u istoj meri kao svojim vidom ili dodirom. Deca glasno govore kako bi usmeravala svoje misaone procese, što im olakšava da razumeju i osmisle okruženja u kom se nalaze, da razviju strategije u svom pristupu rešavanja kompleksnih problema, kao i da razviju kontrolu nad svojim mišljenjem i ponašanjem. Kako deca odrastaju, njihove reči, kojima osvešćuju probleme i kojima traže usmeravanje u rešavanju problema, postaju internalizovane.

Uloga nastavnika u procesu učenja

Prema shvatanju Vigotskog, teorija i praksa učenja bi trebalo da se zasnivaju na ideji učenja kao interaktivnog, socijalnog procesa u kom nastavnici i vršnjaci imaju ključnu ulogu.

U nastavnom procesu, nastavnici imaju ključnu ulogu kada je reč o stvaranju socijalnih interakcija, tako što olakšavaju razumevanje sadržaja koji se uči i kreiraju situacije koje učenicima omogućuju da se dalje razvijaju. U stvari, oni kreiraju situacije stvaranja znanja u kojima učenici uče jedni od drugih kroz komunikaciju, saradnju i povratnu informaciju.
Prema Vigotskom, zadatak nastavnika je da olakša razumevanje učenika postavljanjem pitanja, podsticanjem diskusija, stvaranjem zadataka u kojima učenici sarađuju…Pored toga, nastavnici moraju imati u vidu koje vrste zadataka različiti učenici mogu da reše. Shodno tome, konstantno moraju pružati pomoć, neophodnu za pojedinačni razvoj svakog učenika. Kreiranjem okruženja za učenje koje uključuje socijalnu interakciju, diskusiju, kolaboraciju i povratnu informaciju, nastavnici podržavaju koncept stvaranja znanja i vršnjačkog učenja.

Teorija Vigotskog o tome kako pojedinci uče jedni od drugih, često se koristi za objašnjavanje benefita učenja u kontekstu grupe. Njegove ideje vezane za način učenja, vode ka razvoju „zajednice učenja” koja se bazira na razmeni ideja i interakcijama pojedinaca. U zajednicama učenja, učenici usvajaju znanje kroz pažljivo strukturiranu kolaboraciju, razmenu prakse i ideja u kontekstu grupe. Učenje je uvek smešteno u socijalni kontekst jer ono što je naučeno, ne može biti odvojeno od onoga kako je naučeno i korišćeno.

Strategije za podsticanje interakcije u učionici

Predstavljanjem osnovnih postavki teorija koje socijalnu interakciju smatraju važnim segmentom učenja, želeli smo da ukažemo na teorijsku osnovu odnosa učenja i socijalnih interakcija. U narednom delu teksta, fokusiraćemo se na praktičnu primenu ovog koncepta, predstavljanjem dve strategije koje se mogu koristiti za podsticanje interakcije tokom nastavnog procesa.

1) Diskusija

Diskusija predstavlja jedan od najjednostavnijih i najefikasnijih načina da se unapredi, ali i proceni razumevanje učenika o različitim pitanjima.
Kada govorimo o diskusiji, važno je napomenuti da diskusija, sama po sebi, ne može biti efektivna, ukoliko se ne primenjuje na odgovarajući način, odnosno,  o uspešnoj diskusiji govorimo kada imamo jasan cilj zašto je koristimo, ukoliko postavljamo smislena pitanja i pažljivo slušamo učesnike koji iznose svoje mišljenje o postavljenoj temi. Pored toga, adekvatnim upravljanjem diskusije u nastavnom procesu, nastavnik ima mogućnost da stekne uvid u nivoe razumevanja učenika, načine njihovog razmišljanja i u skladu sa tim saznanjem dalje organizuje proces učenja i nastave. Samim tim, grupna diskusija je dragocena jer se tokom nje odvija direktna razmena i nadograđivanje mišnjenja i stavova, a samim tim i stvaranje novog znanja na nivou grupe, baziranog na stavovima individua.

Razlozi za realizovanje diskusije mogu biti različiti, ali najčešće se odnose na razumevanje načina na koji učenici misle, ali i na pružanje pomoći pri produbljivanju, nadograđivanju i prelaženju na viši nivo znanja. U nastavku ćemo predstaviti nekoliko primera i saveta o tome kako se diskusija može doprineti unapređenju komunikacije i interakcije u kontekstu nastavnog procesa.

■ Na primer, nastavnik može organizovati diskusiju kako bi učenici unapredili svoje shvatanje teme o kojoj diskutuju, i od jednostavnih, naivnih shvatanja, došli do dubljeg razumevanja. Postavljanjem pitanja, nastavnik usmerava diskusiju prema zaključcima i ishodima do kojih želi da učenici dođu, ali svakako treba da bude otvoren i za nove perspektive do kojih ideje učesnika diskusije mogu dovesti.
■ Još jedna strategija upravljanja diskusijom u nastavnom procesu odnosi se na unakrsne razgovore („cross talk”) manjih grupa učenika, koje ostalim grupama prezentuju nalaze svog rada na nekom istraživačkom zadatku. Ovaj pristup predstavljanja manje grupe većoj, ne samo da razvija kolektivno znanje, nego i nastavniku pruža priliku da se upozna sa procesom rada svake grupe pojedinačno, identifikuje pogrešno shvaćene koncepte i ponudi predloge za naredne korake u radu. U svakom od ovih slučajeva, na nastavniku je da osmisli i kreira načine na koje će učenici diskutovati sa svojim vršnjacima, kao i načine na koje će usmeravati i voditi proces diskusije.
■ Kada je reč o postavljanju pitanja tokom diskusije, često ih sami nastavnici postavljaju, ali svakako postoji još mnogo načina na koje nastavnik može pomoći učenicima da uspostave interakciju među sobom. Na primer, nastavnik se može nadovezati na mišljenje nekog učenika i dati svoj, lični komentar; pitati nekoga od učenika da postavi pitanje vezano za diskusiju koja se odvija; parafrazirati, sumirati shvatanja koja učenici iznose, ili ne mora ništa govoriti, dok pažljivo sluša razmenu između učenika.
■ Da bi nastavnici zaista čuli i razumeli kako učenici razmišljaju, potrebno je da učenici imaju odgovarajuće okruženje kako bi otvoreno govorili o svojim shvatanjaima i stavovima. Neki od istraživača (prema Darling-Hammond, L., Austin, K) koji su se bavili istraživanjem grupnog načina rada, potvrdili su da je za realizaciju diskusije kod učenika u većoj meri ohrabrujuće kada nastavnici postave otvoreno pitanje (koje nije koncipirano tako da ima tačan/netačan odgovor) i povuku se iz diskusije, za razliku od pristupa u kom nastavnik postavlja veliki broj direktnih pitanja koja imaju jedan tačan odgovor. Jednostavna strategija za ohrabrivanje učenika da učestvuju u diskusiji i razgovaraju jedni sa drugima, sastoji se u tome da učenici daju reč jedni drugima, nakon što iznesu svoje mišljenje. Na taj način se „razbija” obrazac komunikacije „nastavnik-učenik”, što doprinosi oslobađanju učenika da se aktivno uključe u proces razmene sa svojim vršnjacima.
■ Ključno pitanje koje postavljaju svi nastavnici, odnosi se na to – u kom trenutku je potrebno intervenisati, umešati se u diskusiju? Prema shvatanju autora koji su pisali o ovom pitanju (Gage & Berliner), nije potrebnu baš svaku grešku momentalno ispraviti. Nastavnici mogu pratiti diskusiju i na kraju sumirati važne momente i zaključke do kojih su učenici došli. Uloga nastavnika je složena jer on mora pratiti i usmeravati diskusiju, tako da postavljeni ciljevi budu ostvareni. U isto vreme, on mora biti korak van same akcije, kako bi učenici imali mogućnost da slobodno komuniciraju i diskutuju jedni sa drugima.

2) Pružanje pomoći u nastavnom procesu (Scaffolding)

Kada se učenje posmatra kao primarno socijalni proces, kao rezulat socijalnih interakcija, nastavnik se u tom procesu sagledava kao facilitator, mentor, pomoćnik učenika u procesu učenja i ličnog razvoja. Njegov zadatak je da kontinuirano prati napredak učenika, ali i da ga razvija kroz aktivnosti različitog nivoa kompleksnosti.
U interakciji sa učenikom nastavnik može primeniti različite vrste pomoći i podrške, a neke od nji su:
● Demonstracija određenih aktivnosti;
● Rastavljanje zadatka na manje delove;
● Postavljanje pitanja, davanje feedback-a, ohrabrivanje i davanje pohvala.

Važno je napomenuti da svaka od navedenih formi pružanja pomoći i podrške, direktno zavisi od karakteristika komunikacije sa učenicima.

Prema grupi autora sa Univerziteta Stanford (Darling-Hammond, Austin et all) koji su se bavili istraživanjem socijalnih interakcija nastavnika i učenika, verovatno najvažnija forma pomoći je pravovremeno postavljeno pitanje. Postavljanjem dodatnih pitanja nastavnik stimuliše učenje, jer na taj način učenici unapređuju svoje razmišljanje, ali i dobijaju mogućnost da artikulišu svoje misli.

Pitanja od strane nastavnika mogu da služe kao pomoćni alat (skela/scaffold) u procesu mišljenja ili kao podsticaj da učenici razmišljaju o problemu na potpuno nov način.

U engleskom govornom području, u kontekstu učenja i obrazovanja, termin „skela” (scaffold/scaffolding) odnosi se na različite tehnike koje nastavnici koriste kako bi pomogli učenicima da bolje razumeju gradivo i razviju nezavisnost tokom procesa učenja. „Skela” u kontekstu obrazovanja predstavlja mataforu pružajnja privremene podrške učenicima da ostvare viši nivo razumevanja i usvajanja veština, koje ne bi uspeli da ostvare bez dodatne pomoći nastavnika. Kao što se u građevinskim radovima, zarad olakšanja posla po potrebi postavlja skela, a sklanja kada su radovi gotovi, tako i nastavnici učenicima pružaju pomoć i podršku kako bi ostvarili svoje potencijale i obrazovne ciljeve. Kada podrška više nije potrebna, ona se u određenoj meri smanjuje ili potpuno uklanja. Tada nastavnik učeniku postepeno dodeljuje veći stepen odgovornosti tokom procesa učenja.

Ključna ideja „postavljanja skeli” (Scaffolding) u obrazovanju jeste da nastavnik postepeno smanjuje svoju podršku, kako učenik postaje sigurniji i kompetentniji. Takođe, ovaj proces nije linearan, i čak se u većoj meri može uporediti sa spiralom – gde nastavnik predviđa kada će učenik biti dovoljno kompetentan da radi samostalno, ali je isto tako spreman da podrži učenike kojima je pomoć i dalje potrebna.

Nadamo se da smo uspeli u nameri da vam približimo odnos socijalne interakcije i učenja, kao i da ćete neke od predstavljenih tehnika upravljanja socijalnom interakcijom koristiti u vašem svakodnevnom radu.

Izvor:  Darling-Hammond, L., Austin, K., Orcutt, S. & Martin D.: Learning From Others: Learning in a Social Context