Danas sve češće možemo čuti da se govori o refleksivnoj praksi u kontekstu škole, nastavnog procesa i rada nastavnika. Refleksivnost i refleksivna praksa zapravo čine veoma važne elemente efikasne nastave, kao i razvoja profesionalnog rada nastavnika.

Cilj ovog teksta jeste da predstavi neka od shvatanja refleksivne prakse, tj. da odgovori na ključna pitanja koja se vezuju za ovaj koncept: šta je refleksivna praksa, zašto je važna u kontekstu nastave, koje su odlike nastavnika – refleksivnog praktičara, kao i na koji način se refleksivnost može podsticati.

Šta je refleksivna praksa?

Prema rečima Lidije Radulović (Radulović, 2011), kada je reč o refleksivnoj praksi i nastavniku – refleksivnom praktičaru, analiza radova o obrazovanju nastavnika može da izdvoji jedino sledeće neupitne tvrdnje:

1. Refleksija je postala deo jezika u obrazovanju nastavnika;
2. Ne postoji jedinstveno razumevanje refleksivne prakse i načina obrazovanja za refleksivnog praktičara, kao ni metodologije istraživanja ovog problema.

U tom smislu, načini razumevanja smisla i značenja refleksivne prakse i delovanja nastavnika kao refleksivnog praktičara, brojni su i neretko veoma različiti.
Ipak, ističe Radulovićeva, osnovno značenje sintagmi refleksivna praksa i refleksivni praktičar moguće je naslutiti iz smisla konstitutivnih pojmova:

Refleksija + Praksa
Refleksija – kao ozbiljno razmišljanje, kontemplacija, i Praksa – kao aktivnost i delovanje

Iz ovih osnovnih određenja moglo bi se zaključiti da je refleksivni nastavnik onaj koji misli o onome što radi.

Ovakav način viđenja u prvi plan postavlja vezu između promišljanja i delanja, pa bi se na trenutak moglo pomisliti da su ključne nedoumice u određivanju ove sintagme uklonjene.

Međutim, puno značenje pojma refleksivni praktičar u savremenoj literaturi obuhvata više od ovih osnovnih elemenata.

To je onaj praktičar koji svoje delovanje zasniva na istraživanju i kritičkom promišljanju sopstvenog delovanja – koji, dakle, sagledava praksu iz različitih perspektiva, zasniva je polazeći od otkrivanja i razumevanja sopstvenih pretpostavki, koji razvija i menja svoju praksu i okolnosti koje su za nju značajne.

O refleksivnoj praksi može se govoriti samo u uslovima u kojima, s jedne strane, postoji stalno preispitivanje i promišljanje o sopstvenom delovanju iz ugla teorijskih saznanja, a s druge, proveravanje i preispitivanje tih saznanja kroz praktično delovanje.  (Sijaković, T. 2015, prema Radulović, L, 2011: 31)

Izraz refleksivni praktičar podrazumeva da bi nastavnik trebalo da se pogleda u ogledalo i razmisli o odrazu svog nastavničkog rada.

Odlike nastavnika refleksivnog praktičara

Jedan broj autora, u nastojanju da opiše refleksivnog nastavnika, kreće od navođenja mogućih i poželjnih karakteristika takvog praktičara. U tom smislu, najčešće se ističe da su to:

✦ nastavnici koji ispoljavaju sklonost ka promišljanju i istraživanju,
✦ oni koji su spremni da aktivno deluju u školskoj, ali i široj društvenoj zajednici,
✦ nastavnici koji su kreatori svog profesionalnog razvoja,
✦ nastavnici koji samostalno donose odluke koje umeju obrazložiti i oni koji preuzimaju odgovornost za te odluke,
✦ oni koji su spremni da preispitaju svoje stavove, prioritete i vrednosti na kojima zasnivaju svoj rad u obrazovanju,
✦ nastavnici koji umeju da čuju i uče od različitih aktera u obrazovanju, uključujući tu i roditelje i učenike, oni koji grade identitet i podižu ugled    profesionalne zajednice kojoj pripadaju.

Ovako pobrojane odlike, u kontekstu refleksivne prakse, nije uputno tumačiti kao prost zbir pojedinačnih karakteristika, već pre kao tendencije koje daju pečat radu pojedinog nastavnika. U tom smislu, autorka Radulović zaključuje da ima smisla govoriti o manje ili više refleksivnim nastavnicima, refleksivnim u različitim situacijama i različitim povodima, odnosno o manje ili više refleksivnoj praksi (Sijaković, T. 2015: 36, prema Radulović, L. 2011: 106).

Biti refleksivni praktičar znači postajati refleksivni praktičar, to jest:
✦ menjati sebe kao pojedinca i menjati sopstvenu praksu,
✦ prihvatiti stav da se teži refleksivnoj praksi i da se radi na tome da se postane refleksivni praktičar,
✦ obezbeđivati okolnosti u kojima će to biti moguće (menjati školu i društvo).

Zašto koncept refleksivnosti?

Refleksija u nastavi predstavlja način da postanemo svesni toga kako se odvija proces nastave koji vodimo. To je metod samoevaluacije.

Ako ne reflektujemo, onda se proces nastave odvija u mraku, bez razumevanja da li je efektivna i da li je potrebno da modifikujemo način na koji radimo.

Pokušavajući da odgovori na ovo pitanje u svojoj doktorskoj disertaciji, Tanja Sijaković poslužila se Brukfildovim (Brookfield, 1995) viđenjem posledica koje se dešavaju kada nastavnici nisu skloni refleksiji. Bez navike da promišljaju (sopstvenu praksu, njene odlike, kontekst u kome se odvija i sl), po mišljenju ovog autora, nastavnici su u stalnom riziku da donose loše odluke i pogrešne procene (Sijaković, 2015: 38). 

Navodeći koristi od refleksivne prakse, Brukfild tvrdi da upravo ona:

 ► Pomaže nastavniku da preduzima odgovarajuće aktivnosti, a to su one aktivnosti koje nastavnik može sebi i drugima objasniti i opravdati, aktivnosti koje kao takve imaju dobre šanse da dovedu do očekivanih posledica, ali i aktivnosti koje odgovaraju nastavnikovom ličnom razumevanju i pretpostavkama o nastavi koje može obrazložiti iskustvenim ili teorijskim podacima;

► Pomaže nastavniku da razvije obrazloženja za sopstvenu praksu, odnosno da zna zašto radi to što radi, zašto misli to što misli, i zašto veruje u to što veruje, tj. da razvija svest o sebi kao nastavniku;

► Jača samopouzdanje nastavnika i pomaže mu da nastupa sa pozicije kompetentnog učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu, što je značajno i za njegov kredibilitet kod učenika;

► Pomaže nastavniku da izbegne samokinjenje, tj. da se ne oseća uvek kao dežurni krivac, koji je npr. isključivo odgovoran za učeničko neučenje. Refleksivni nastavnik posmatraće učenje kao višestruko uslovljen proces, gde je odgovornost nastavnika evidentna, ali ne i jedina i isključiva;

► Pomaže emocionalni rast nastavnika. Kada nastavnik odbija preispitati sopstvene pretpostavke i stavove, kada se ne bavi učenicima i kontekstom u kome se učenje odvija, ceo nastavni proces i njegovi rezultati mogu mu izgledati kao deo slučajnosti ili čak usuda;

► Kada nastavnik ima refleksivnu orijentaciju, daje sebi šansu da opaža i otkriva uzročno-posledične veze i odnose, učvršćuje ga u stavu da on ima šansu da utiče, menja i usmerava tok događaja i posledica;

► Čini da refleksivni nastavnik – onaj koji svoje mišljenje javno iznosi i čini ga predmetom diskusije – bude bliži stvaranju atmosfere koja je izazovna, zanimljiva i podsticajna za njegove učenike (Osterman, 1990, prema: Brookfield, 1995: 25);

► Pomaže u podizanju stepena poverenja na različitim relacijama u obrazovanju. Kada nastavnici upućuju učenike na horizontalno učenje, pokazuju im da mogu da se oslone jedni na druge i da veruju jedni drugima; kada ih tretiraju kao osobe čije se mišljenje prihvata i uvažava, pokazuju da imaju poverenje u njih; kada ohrabruju učenike da iznose svoja zapažanja i viđenja o samom nastavniku i aktivnostima koje on preduzima, da bi potom menjao svoje postupke, postupao kao model refleksivnog praktičara i pokazao da mu se može verovati. (Sijaković, 2015, prema Brookfield, 1995)

Kako vršiti refleksiju? Koje su to tehnike refleksivne nastavne prakse?

U priručniku Nastavnik kao refleksivni praktičar – primeri dobre prakse, predstavljene su različite tehnike refleksivne prakse, njihove karakteristike, mogućnosti i prednosti, a sve u cilju podsticanja nastavnika da na različite načine preispitaju svoj rad i da svoja zapažanja razmenjuju sa kolegama.

U nastavku ovog teksta predstavićemo neke od ovih tehnika i njihove efekte na unapređenje nastavnog procesa.

1. Razmišljanje o sopstvenom radu kroz odgovaranje na pitanja o različitim aspektima nastavne prakse

Preispitivanje veoma često započinje tako što sebi postavljamo pitanja o svojim postupcima tokom časa, o tome zbog čega smo baš tako postupili, o reakcijama i osećanjima učenika i roditelja, o sopstvenim osećanjima i sl. Naše preispitivanje može se odnositi i na razmišljanje o tome kako učenici uče predmet koji im predajemo, zbog čega smo neku lekciju predavali na određeni način i tako dalje.

2. Dnevnički zapisi

Vođenje dnevnika podrazumeva da nastavnik redovno (npr. jednom nedeljno ili u nekom drugom intervalu koji odredi kao optimalan) zapisuje ono što je u najvećoj meri privuklo njegovu pažnju tokom rada sa učenicima. Beleženje omogućava da se ne zaboravi ono što je od značaja za nastavnikov budući rad. Pored toga, fokusiranje na konkretne događaje iz učionice pomaže nastavniku da razmisli o pretpostavkama i uverenjima na kojima zasniva svoj rad.
Tako, na primer, kroz analizu svojih zapisa možemo naučiti nešto o sopstvenim preokupacijama, uverenjima, navikama, dilemama; o teškoćama na koje nailazimo u radu; o obrascima onoga što je prisutno u našoj praksi, kao i onoga što je dosledno odsutno. Sve pomenuto predstavlja važan korak u razumevanju uverenja na kojima se temelji naš rad, načina na koje organizujemo nastavu, vrste zahteva koje postavljamo pred učenike ili pak uopšte ne postavljamo, načina na koje se borimo sa negativnim emocijama koje imamo u vezi sa svojim poslom i dr.
Kada govorimo o konkretnom načinu na koji se mogu voditi dnevnički zapisi, važno je da svako odabere onaj način koji mu najviše „leži“. Postoji veliki broj formata kojih se nastavnici drže prilikom zapisivanja onoga što se događalo tokom nastave i u vezi sa njom.

DILEME KOJE NASTAVNICI MOGU IMATI U VEZI SA VOĐENjEM DNEVNIKA:

Zašto da vodim dnevnik?
Zapisivanje vam može pomoći da:
◘ se prisetite nekih postupaka i reakcija koje biste inače zaboravili;
◘ dubinski promislite svoj rad;
◘ planirate svoj dalji rad.

Kako to da radim?
◘ Kako god vam odgovara! Odaberite format i stil koji vi smatrate najoptimalnijim.

Koliko često?
◘ U intervalu koji sami odredite. Važno je da se u principu držite tog intervala, ali naravno da nije neophodno da razmak između vaših zapisa bude uvek identičan. Nije interval između zapisa ono što je ključno, već sam proces razmišljanja o onome što se događalo tokom nastave ili nakon nje. Nekada vam može biti korisno i da zapišete da se nije desilo ništa što ste očekivali, jer vas to može usmeriti na razmišljanje o onome što se događalo.

3. „Davanje saveta”

Još jedna od korisnih tehnika za preispitivanje sopstvene prakse može biti osmišljavanje saveta za zamišljenog kolegu koji ima manje radnog iskustva u nastavi. Ova tehnika podrazumeva da nastavnik razmisli o različitim aspektima svog rada koje smatra ključnim, kao i o razlozima zbog kojih ih vidi kao veoma značajne.

U priručniku „Nastavnik kao refleksivni praktičar“, autori su predložili da nastavnik razmisli o sledećim elementima nastavničke prakse:

1. Šta je važno da nastavnik zna kako bi bio dobar nastavnik?

2. Šta je to što sada znate, a voleli biste da vam je neko rekao kada ste
počinjali da radite?

3. Koje su to pretpostavke i postupci koje bi vaš „naslednik“ trebalo da
pokuša da izbegne?

4. Šta čini najznačajniji deo saveta koji ste ponudili svom zamišljenom
„nasledniku“?

5. Na osnovu čega prosuđujete da je savet koji ste mu uputili istovremeno i DOBAR SAVET?

4. Prisećanje i analiza sopstvenih iskustava iz škole

Cilj ovakvog zadatka je da podstakne refleksiju o ličnim iskustvima sa nastavnicima i da se na taj način ekspliciraju vrednosti i stavovi koji se odnose na obrazovanje.

Drugim rečima, analiza vlastitih sećanja pomaže nastavnicima da sebi objasne kojim pedagoškim vrednostima se vode u svom svakodnevnom nastavničkom radu. Čak i ukoliko se desi da prva sećanja budu neprijatna i negativna, i da prevladaju pozitivna, ona takođe pomažu nastavniku da osvesti sopstvene vaspitno-obrazovne stilove. Naredna dva primera opisiju nastavnike/profesore iz različitih perioda obrazovanja, odnosno kako se, posmatrano iz današnje perspektive, njihovi učenici (a sada nastavnici) osećaju, šta pamte i ističu prilikom opisa omiljenih profesora.

5. Diskutovanje sa učenicima

Razgovor sa učenicima upravo je jedna od tehnika koja može podstaći nastavnika da dobije više informacija o sopstvenom angažovanju, ali ovog puta iz učeničke perspektive. Novodobijene informacije (bilo da su one prijatne ili neprijatne) predstavljaju moćno sredstvo, koje nastavnik može iskoristiti u budućem radu kako bi unapredio sopstvenu praksu. Korisnost povratne informacije koja se dobija od učenika vidljiva je u narednim primerima. Nastavnici koji su izabrali ovu tehniku odlučili su da urade mala akciona istraživanja kako bi bolje čuli glas učenika. U oba primera predstavljeni su primeri ankete i pitanja koja su nastavnici postavljali svojim učenicima. Veoma dragoceni su uvidi do kojih su nastavnici došli nakon analize rezultata ankete.

Kako biste vi analizirali dobijene podatke iz ankete da su dobijeni od vaših učenika?

6. Deljenje iskustava sa kolegama

Razmena iskustava sa kolegama gotovo da je svakodnevna za veliki broj nastavnika. Ona može višestruko da ubrza profesionalni razvoj nastavnika. Ne samo tako što nastavnici mogu da čuju ideje koje ih privuku i koje potom pokušaju da primene u svom radu već i na taj način što razmena mišljenja može da ih podstakne da sami osmisle nove načine rada sa učenicima, ili da uvide zbog čega je nešto što rade nedovoljno delotvorno. Uz to se, ukoliko neko od kolega prisustvuje času, pruža mogućnost da nastavnik uoči i drugi ugao gledanja na sopstvene postupke i time sazna kako njegove akcije izgledaju kada se posmatraju „sa strane“. Pri tome, kada govorimo da kolege mogu biti „kritička ogledala“, imamo na umu i pozitivnu povratnu informaciju koju često možemo dobiti na taj način. U nastavku dajemo dva primera iz kojih se vide različite uloge kolega u (re)definisanju postupaka nastavnika.

7. Proučavanje naučne i stručne literature o učenju i nastavi

U procesu analiziranja sopstvenog rada, nastavnicima od koristi može biti stručna i naučna literatura kako iz oblasti obrazovanja, tako i iz srodnih oblasti. Proučavanje literature može biti značajno iz više razloga:

(1) nekada nam čitanje može pomoći da imenujemo delove sopstvenog iskustva, odnosno da bolje razumemo ono što se dešava u učionici, usled čega možemo bolje upravljati tim aspektom nastave;

(2) literatura nam može omogućiti uvid u to šta je od onoga što smo iskusili specifično u odnosu na druge nastavnike, a šta je opštije, odnosno važi i za druge nastavnike;

(3) iako većina nastavnika ima priliku da o svojim iskustvima diskutuje sa kolegama, to nije slučaj sa svimnastavnicima (osim toga, neki nastavnici osećaju da im ne bi bilo ugodno da sa kolegama diskutuju o svim aspektima svog rada), tako da literatura može biti oslonac koji nemaju u kolektivu ili alternativno gledište koje im nije dostupno na drugačiji način;

(4) literatura nas može podstaći da u svoj rad uvedemo promene. U primeru koji sledi, nastavnica informatike prikazuje na koji način je bila podstaknuta i inspirisana literaturom da u svoj rad unese značajne novine.

9. Analiza snimljenih časova

Analiza snimljenih časova verovatno pripada jednoj od izazovnijih tehnika kada je reč o preispitivanju sopstvene prakse, bar kada govorimo o tehničkim pripremama, koje su neophodne za snimanje časa. Ipak, veoma često nas ono što vidimo na snimku iznenadi i pruži nam nove uvide o tome koliko smo uspešno izveli neki deo časa ili pojedinu aktivnost; kako izgleda naša interakcija sa učenicima ili njihov zajednički rad na nekom problemu iz nešto drugačijeg ugla.  (preuzeto iz: Nastavnik kao refleksivni praktičar: primeri dobre prakse)

Na kraju, možemo zaključiti da (samo)refleksija nije vezana samo za nastavničku profesiju. Profesionalcima iz različitih oblasti rada potrebno je da uče iz vlastite prakse i iskustva, svesni da godine iskustva neće same po sebi doneti poboljšanje rada i saradnje.
Efikasnu refleksivnu praksu možemo uporediti sa kompasom – kao što nam kompas pomaže pri orijentaciji, tako nam i refleksivna praksa pruža pomoć da shvatimo gde se sada nalazimo na svom profesionalnom putu i kuda dalje želimo da idemo.

Korišćeni izvori:

► Nastavnik kao refleksivni praktičar: primeri dobre prakse

► Radulović, Lidija, 2011: Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

► Sijaković, Tanja, 2015: Mentorstvo u funkciji podsticanja refleksivne prakse nastavnika: http://www.ff.uns.ac.rs/studije/doktorske/uvid_javnosti/TanjaSijakovic_disertacija.pdf

► Finaly, Linda, 2008: Reflecting on ‘Reflective practice’ – http://www.open.ac.uk/opencetl/sites/www.open.ac.uk.opencetl/files/files/ecms/web-content/Finlay-(2008)-Reflecting-on-reflective-practice-PBPL-paper-52.pdf

►Teaching Strategies: The Value of Self-Reflection: http://www.teachhub.com/teaching-strategies-value-self-reflection